Коллективная монография «Воронежская педагогическая школа: дидактическая реконструкция» [1] стала результатом многолетнего индивидуального и совместного труда представителей различных формальных и неформальных объединений исследователей, связанных общей темой – историей и содержанием регионального научно-педагогического наследия. В этой коллективной работе приняли участие учёные ВГУ, ВГПУ, ВИВТ, ВВА им. Н. Жуковского и Ю. Гагарина, Московского городского педуниверситета, Благовещенского государственного педагогического и Кемеровского государственного университета, а также историко-филологического Фонда им. А. Хованского.
Воронежская региональная педагогическая школа представлена в монографии как течение, берущее свои истоки из ряда личностных школ. В монографии подвергнуто анализу наследие восьми педагогов, чей жизненный и творческий путь в большей или меньшей степени был связан с Воронежем и чей вклад в национальную педагогику действительно значим: это А.А. Хованский, Н.Ф. Бунаков, А.П. Киселев, П.Ф. Каптерев, Н.В. Чехов, П.Л. Загоровский, С.В. Иванов.
До настоящего времени наследие воронежских педагогов рассматривалось больше с точки зрения истории науки и в меньшей степени – изучения его содержания, но оно совсем не исследовалось в совокупности, в формате коллективного научного сознания, как региональное научно-педагогическое течение. Попыткой восполнить этот пробел и определяется актуальность исследовательского аспекта данной монографии и её реконструктивистский тип. Рецензируемая монография обобщает педагогическое наследие и по своему содержанию является продолжением развития региональной научно-педагогической школы, поскольку выполняет ряд характерных для научных школ функций. Это в значительной мере касается отношений учитель-ученик, а также предлагаемых мер по пропаганде знаний и развитию практических навыков.
В первом разделе монографии рассматриваются вопросы содержания самого феномена научных школ, его историко-социальный и педагогический аспекты, условия развития воронежской региональной педагогической мысли к моменту открытия университета. Второй раздел монографии посвящен описанию личностных локальных научно-педагогических школ, принимаемых за источники воронежской педагогической школы как школы школ. В третьем разделе рассматривается становление региональной дидактической школы. В четвертом разделе специальное внимание уделено текущему этапу развития региональной школы и её перспективам в обозримом будущем, роли в формировании креативной научной элиты и месту в гражданском обществе, а также её потенциалу в создании педагогики искусственного интеллекта.
Характерной чертой отечественной педагогической традиции в целом является преемственность светской школы от духовной. Это в равной мере относится и к воронежскому краю, где светские образовательные учреждения стали появляться в начале ХVIII в. Заметную роль в формировании воронежской педагогической школы сыграли потомки священнослужителей: А.А. Хованский, П.Ф. Каптерев и С.В. Иванов, в наследии которых при определенном взгляде явно прослеживается влияние и мотивы религиозной мысли, делающей акцент на духовном воспитании и гармоничном взаимодействии в обществе.
Воронежская региональная школа сложилась из двух традиций: местной, связанной главным образом с педагогами Михайловского кадетского корпуса (осн. 1845) и привнесённой преподавательским корпусом Юрьевского (Дерптского) университета (осн. 1802), прибывшим в Воронеж в 1918 г. Вместе с педагогическим коллективом старейшего прибалтийского университета на воронежскую землю пришла и память о Профессорском институте, готовившем кадры для университетов всей Российской империи. Открытие университета, разместившегося в здании бывшего кадетского корпуса, стало кардинально новым этапом в развитии местных традиций. Здесь начали складываться основы «новой» школы.
В советские годы наследие некоторых отечественных педагогов было отвергнуто и прозябало в забвении в связи с попыткой искоренения из общего образования религиозных мотивов. Поэтому одной из задач монографии можно назвать реабилитацию досоветского духовного педагогического наследия, которое становится особенно актуальным в новейшее время. На текущий момент духовная часть воронежского наследия представляется особенно современной в связи с наметившимися в государстве и обществе тенденциями, ориентированными на христианские нормы морали. В этой части наше региональное наследие видится востребованным уже в ближайшей перспективе и в федеральном формате.
Для либеральной части нашего общества, несомненно, особенно ценной является теория свободного воспитания, развиваемая К.Н. Вентцелем. Его идеи о вечном развитии выражают сущностное содержание каждой научно-педагогической школы, без чего никакая из них не могла бы состояться.
В истории воронежской педагогической школы разработка проблемы отношений между индивидуальным и общественным, личностным и коллективным более всего характерна для творчества П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля и П.Л. Загоровского. Различия в их взглядах состоят в том, что согласно теории свободного воспитания основным ориентиром в направлении образовательного процесса является индивидуальность ребенка – здесь индивидуальность абсолютизирована, тогда как педология изучает особенности ученика для того, чтобы сформировать личность, гармонично инкорпорированную в общество. П.Ф. Каптерев, ведущей идеей которого было саморазвитие личности с учётом наследственности каждого, полагал важнейшим принципом педагогики индивидуализацию образовательного процесса не столько с целью изучения предметов, сколько для развития личности предметами.
Предлагаемое в монографии разделение исторического развития школ на условные этапы можно представить как продолжение систематического изложения истории российской педагогики за весь период её существования. Это развитие следует рассматривать не линейно, а спиралевидно, а это значит, что тенденции не прекращаются, а переходят на новый уровень, ведь церковная, государственная и общественная педагогика не сменяли одна другую, а дополняли. В таком контексте использование условных темпоральных номинаций – «старая» и «новая», «древняя» и «новейшая» – представляется вполне оправданным. В продолжение личностной школы П.Ф. Каптерева в этой монографии добавляются новые этапы, дописываемые к его «Истории педагогики».
Таким образом, складывается дополненная последовательность: церковно-религиозная педагогика – государственная (имперская) – общественная (либерально-революционная) –государственная (советская) – общественная (либерально-перестроечная) и новейшая, формирующаяся в настоящее время тенденция на становление государственно-церковного направления в конкуренции с не вполне развитым гражданско-общественным элементом в национальной педагогической школе. В этой последовательности можно заметить стремление педагогики соответствовать «духу времени», подстраиваться под изменяющиеся веяния. Но, пожалуй, единственное, что остается постоянным в общей педагогике – это её каноническое нравственное, воспитательное основание в духовной части.
Юбилейный формат делает монографию знаковой вехой в истории региональной и национальной педагогики. Разумеется, между национальной и региональной традицией много общего. В воронежской части отражается целая национальная школа. Образно говоря, Воронежская педагогическая школа представлена в монографии как зеркало школы национальной, в отражении которой обнаружилась их тесная связь, общая зависимость от государственной политической воли.
Воронежская педагогическая школа, в понятийной базе педагогики сотрудничества, представляется в качестве шаталовской опорной системы, которая должна послужить дидактическим средством в распространении знаний в целевых аудиториях. В свою очередь, внятные представления о схематическом устройстве понятия должны позитивно повлиять на качество усвоения его содержания, как обучающейся молодежью, так и практикующими педагогами.
Наследие выдающихся воронежских педагогов проявляется, прежде всего, в теории и методике воспитывающего обучения, а также в педагогической психологии и педологии. Особенно значителен вклад воронежских университетских педагогов в разработку теории урока. Они не только обосновали внешнюю сторону урока: условия, правила ведения «хорошего урока» (П.Ф. Каптерев, С.В. Иванов), но и раскрыли сущность урока через теорию познания, определили структуру, типы уроков в определенной системе по учебной теме (С.В. Иванов).
Авторами подробно освещена история формирования региональной педагогической школы, описаны характерные черты символического творческого восьмигранника, сформированного из личностных школ, представленных в монографии. Ориентация на живой, увлекательный рассказ по предмету, несомненно, является одной из ярких отличительных черт отечественной педагогики, получившей признание и у европейских коллег. Среди ключевых особенностей, заложенных в воронежской традиции, можно назвать: эвристический, или сократический (диалогический), подход к подаче материала; совмещение образовательных приемов, направленных на интеллектуальное развитие, с воспитательными технологиями; объяснение русского языка по литературным образцам в связи с логикой и психологией, этикой и эстетикой.
Для воронежской региональной традиции характерно стремление к созданию «идеального» учебного пособия. В преподавании словесности, русского языка и литературы, это, прежде всего, проявилось в деятельности А.А. Хованского, полагавшего главной задачей своего издания всероссийского формата – соединить в творчестве все педагогические силы с целью составить такое учебное пособие. В этом отношении школу Хованского можно считать проблемной. Практически в то же время в стенах Михайловского корпуса шла работа по созданию «идеального учебника» по математике, над которым трудился А.П. Киселёв. Учебники Киселёва получили признание и в советские годы, тогда как «Живое слово» Хованского было отвергнуто по идеологическим причинам.
Яркой отличительной особенностью воронежской педагогической школы является и тот факт, что своим становлением она в значительной мере обязана гражданской инициативе. Это главным образом касается деятельности А.А. Хованского и Н.Ф. Бунакова. Частный журнал Хованского вместе с частной школой и театром Бунакова стали одними из лучших примеров в истории конструктивного и эффективного гражданского участия в общественном и государственном образовании. К этой же категории можно отнести и «Дом свободного ребенка», ставший экспериментальной площадкой для проверки принципов теории свободного воспитания, развиваемых К.Н. Вентцелем. Несомненно, самым успешным гражданским научно-педагогическим проектом стал журнал «Филологические записки» А.А. Хованского, заслужившего своим редакторским подвигом две государственные награды. Здесь надо отметить, что Воронежская педагогическая школа получила почетное признание своих достоинств в правительственных наградах, пожалованных основателям личностных школ и в царское, и в советское время, благодаря чему стала школой орденоносной.
В результате работы над монографией удалось провести ревизию регионального педагогического наследия, составить общие представления о структуре его содержания, определить основные источники, выявить противоречия в сохранении и развитии, в духовном и светском, в личностном и общественном, в свободе и нормах и, в связи с этим, в отношении к классно-урочной системе. В сравнительном анализе личностных школ определены общие и отличительные черты, сформировавшие Воронежскую педагогическую школу в целом.
На основе регионального подхода к историко-педагогическому исследованию авторам удалось выявить и раскрыть специфические характеристики локального историко-педагогического опыта, существенно обогатить историю отечественной педагогической мысли, определить варианты решения ряда общих проблем национальной педагогики. Это коллективное исследование призвано способствовать получению знаний о воронежском региональном наследии, выяснению его сущности и определению педагогической ценности. Необходимо отметить расставленные авторами акценты на объективные и субъективные противоречия в жизнедеятельности научно-педагогических школ вообще, и воронежской в частности.
Значимость данного коллективного труда не вызывает сомнений, поскольку обращение к педагогическому прошлому необходимо не только ради познания истории и выявления испробованных подходов и теорий, но и с целью извлечения уроков и использования полученных данных для объяснения и понимания современной ситуации в теории и практике образования, а также для решения задач педагогического прогнозирования. Авторы подробно освещают содержание педагогической мысли, являющейся основополагающей для всех типов историко-педагогических исследований, поскольку обеспечивает исследователей необходимой информацией о педагогическом прошлом.
Воронежская педагогическая традиция полагает во главу угла максимальное развитие личности в науках и искусствах, но не ставит мораль в зависимость от успеха в этих отраслях. Цель светского воспитания – научить личность эффективной и гармоничной коммуникации в гражданском обществе. Заботу об этом следует полагать главной задачей и духовной миссии, ограниченной во вмешательстве в исследовательский и творческий процесс.
Монография отличается комплексностью, системностью, конструктивностью и практической направленностью. В ней удачно сочетаются концептуально-универсальная педагогическая модель с конкретными региональными практиками. Достоинством этого коллективного труда является тесная связь теоретических положений с описанием соответствующего им историко-социального фона.
Монография вызовет интерес у специалистов в области истории педагогики, педагогической психологии, краеведов, преподавателей и студентов педагогических университетов, учителей школ и учащихся старших классов.
