Введение
Современное профессиональное образование – зона множественных инноваций, включая цифровые, связанный с применением цифровых технологий (так называемой «цифровизацией образования»). Особенно выделяются сейчас два взаимосвязанных тренда цифровизации:
- создание, внедрение и совершенствование нейроцифровых технологий, то есть технологий аугментации (улучшения), управления, коррекции / восстановления или протезирования / замены мозговых функций с помощью цифровых технологий, в том числе, с помощью создания, применения и совершенствования нейроинтерфейсов;
- создание, внедрение и совершенствование смарт-технологий, тесно связанное с первым направлением робототехническое направление, предполагающее включение в образовательный диалог как помощников или даже партнеров человекообразных (андроидов) и иных «умных» или «смарт-устройств» (smart, роботов) (рисунок 1).
Рис. 1. Тренды цифровизации образования
Fig. 1. Trends of digitalization of education
Оба тренда наследуют все проблемы предшествующих направлений цифровизации профессионального образования, значительная часть которых связана с попытками трансгуманистической модификации человека и его отношений, реализации идей экономии усилий и комфорта субъектов образования, критичности к предлагаемым компетенциям и источникам и критичности и невежественности как «свободы не знать», особой заботе о повышенной, хотя и «легкой» социабельности и конформности учеников. Данные идеи, однако, не отвечают центральному смыслу образования как поддержки развития человека и общества, а основанные на них варианты разработки, применения и совершенствования цифровых технологий являются деструктивными в отношении образования и его субъектов [5; 12; 24]. Поиск направлений совершенствования образования, в том числе в контексте его цифровизации, лежит в поле его содержательной, а не формальной трансформации.
Постановка проблемы исследования
Исследование проблем цифровизации профессионального образования таким образом, должно стать исследованием путей его содержательного развития в условиях, когда современная педагогика, психология, кибернетика, культурология и иные науки развивают системный взгляд на образовательные процессы и отношения как отношениях поддержки формирования и развития человека как полноценно функционирующей, самосовершенствующейся целостности. Этот подход крайне важен на всех ступенях, но, особенно, – на ступени высшего профессионального образования.
Еще в конце ХХ века отечественными и зарубежными футурологами была поставлена как ведущая, приводящая к кризису социальных отношений, проблема рассогласования уровней научно-технических и духовно-психологических достижений человечества. Современное образование все еще рассматривает инновации преимущественно в поле задач технологического обновления процессов обучения и воспитания, активно исследует процессы и результаты цифровизации: список отечественных и зарубежных заказных и инициативных публикаций по этой тематике – огромен. Однако, существенно меньше затрагиваются проблемы, связанные с духовно-психологическим развитием человека средствами образования.
Для зарубежной педагогики профессионального образования попытки выйти из замкнутого круга обучения (training, skill), привели к расширению списка «жестких умений» мягкими, хотя и не достигли идей воспитания (nurture, upbringing), а для отечественной – к сужению задач воспитания задачами формирования и совершенствования соответствующих «компетенций». В настоящее время российское образование начало возвращение к задачам воспитания, однако, понятийно-теоретический и методико-практический разрыв между понятиями «обучение» и «воспитание» существенно затрудняет этот возврат. Для того, чтобы двигаться вперед, современное образование нуждается в понятиях и концепциях развития человека как целостности, в интегрированном понимании и решении (подходах и методиках) задач обучения и воспитания. Интересные исследования в этой области есть и в современной кибернетике, и в современной нейрологии, и в современных педагогике, психологии и культурологии [1; 2; 5; 15]. Более того, они есть и в уже ставшими классическими исследованиях, например, исследованиях «глубинного» (Н. Энтвистл, П. Рамсден) или «контекстного» обучения (А. А. Вербицкий), в экспириентальной педагогике и педагогике приключений (Г. Вайнекен, Г. Литц, К. Хан), в культурно-историческом (П. Я. Гальперин, Л.С. Выготский) иных подходах. Цифровизация профессионального образования – лишь повод для того, чтобы актуализировать имеющиеся данные и разработки, внедрить их в практику массового общего, специального и инклюзивного образования [8; 13; 17; 20]. В практике элитарного образования, всегда заинтересованного в отборе лучших, наиболее действенных и развивающих концепций и методов, содержаний и форм, эти подходы, в их наиболее качественной форме, уже так или иначе, чаще всего – внедряются.
Конечно, не всегда и все можно повторить и воспроизвести, так, по целому ряду причин, практически невозможно в современной России и в большинстве стран мира воспроизвести уникальную по результативности систему основного и профессионального образования, разработанную А.С. Макаренко, сложно воспроизвести и ряд иных систем, в которых важнейшую роль играла человеческая уникальность ее создателя. Обычно большую играют роль и отличия конкретных субъектов образования и образовательных систем, культурных традиций и иных норм, однако, чаще всего, ведущие компоненты подхода так или иначе являются транстеоретическими и трансметодическими. Разработка таких, трансконцептуальных (транстеоретических трансметодических) подходов и осмысление наиболее общих проблем современного образования, поэтому, в последние десятилетия все больше привлекает внимание психологов, педагогов, культурологов, социологов, нейрофизиологов, кибернетиков и иных исследователей. Так, очень популярной является проблематика типов и стратегий образования (обучения и воспитания) [2; 3; 15 и др.], параллельно активно изучаемая в психолого-педагогиеских и кибернетических науках.
Кроме того, разработка, внедрение и совершенствование в образовательном процессе вуза нейроцифровых технологий и смарт-технологий (роботов) являются весьма наукоемкими и, в целом, ресурсоемкими процессами даже в современном, редуцированном к задачам аугментации (количественного «улучшения») и управления человеком подходе. Для их полноценного осуществления необходимо понимание человеческой и социальной активности как диалогической, развивающейся (эмереджентной), включающей как репродуктивные, шаблонные, автоматические, так и творческие, креативные, возникающие непосредственно в процессе использования технологий в различных социальных ситуациях и контекстах феномены [1; 11; 24].
Методологические основы исследования. Цель исследования – анализ психолого-педагогических проблем применения нейроцифровых и смарт-технологий (нейроинтерфейсов и иных нейроцифровых устройств, а также роботов и иных «умных» устройств) в современном профессиональном образовании как ведущих трендов его цифровизации. Методы исследования – теоретический анализ и синтез актуальных психолого-педагогических проблем цифровизации современного профессионального образования в контексте представления о нем как процессе поддержки развития человека, в котором существуют как общие, так и индивидуальные, как стереотипные, так и творческие аспекты.
Результаты исследования. На пути решения психолого-педагогических проблем цифровизации профессионального образования практики и теоретики отмечают важность системных и трансконцептуальных моделей цифровизации, в том числе системных моделей применения в образовании нейроцифровых технологий и робототехнологий. Особое значение в построении таких моделей уделяется диалогической природе образовательных отношений (диалогичности внешнего контекста) и так называемой диалогичности или «пластичности мозга» человека и цифрового устройства (диалогичности внутреннего контекста) (У. Джемс, К. Лэшли, М. Розенцвейг, Эдв. Беннет и М. Даймонд) [3; 27]. Пластичность мозга, или нейропластичность, — способность мозга учиться, то есть трансформировать существующие нейронные связи и создавать новые, приспосабливаться к изменениям и решать различные задачи как можно лучше. Пластичность мозга приводит к тому, что человек чувствует себя счастливым, у него нет проявлений выгорания, он внимателен (сконцентрирован) и любопытен (открыт для нового опыта). Нейрологи, включая знаменитого отечественного специалиста, Н.°Бехтереву, отмечали и отмечают, что если человеку, в порядке «заботы» о нем, «экономии» его сил и обеспечения «комфорта» и «согласия», «устойчивости» и «бесконфликтности» ограничивать стремление и возможности развития, постановки и решения «сверхзадач», то мозг и человек деградируют, рано старятся и умирают [5]. В этом контексте ее взгляды весьма близки взглядам таких известных психологов и культурологов как Д. Канеман и Г. Бейтсон. Интегрируя три эти модели (Н. Бехтерева, Г. Бейтсон, Д. Канеман), а также ряд иных работ в рамках контекстного, культурно-исторического и метакогнитивного, подходов к исследованию процессов и результатов постижения человеком себя и мира, включая процессы и результаты образования (А.А. Вербицкий, А.О. Алейникова, Р. Бернс и П. Эриксон, Дж. Флейвелл, А.В. Карпов, И.М. Скитяева и др.) человеческий мозг интенсивно формирует и совершенствует в процессе и в целях работы с опытом два вида «шаблонов» [2; 4; 6; 15]:
- автоматические, бессознательные привычки («автоматические нейромашины»), «поверхностное обучение» — «систему шаблонов №1» или «высококачественные шаблоны» [5; 15], которые подвержены изменениям под действием сознательного управления («системы шаблонов №2», «воли») и иных, аналогичных им, шаблонов текущего опыта (шаблоны обработки повседневной / рутинной смысловой информации о себе и мире).
- «систему шаблонов №2», шаблоны решения творческих задач или «глубокого обучения» — шаблоны рефлексии и волевой трансформации «системы шаблонов №1» («продуктивные машины»), формируемые и применяемые в ситуациях конфликтов, кризисов и иных более или менее значимых перемен (шаблоны трансформации шаблонов переработки смысловой информации о себе и мире) [2; 5].
- Очевидно и наличие «системы шаблонов №3» как наиболее общих шаблонов работы с новой / разрушающей старые шаблоны смысловой информацией о себе и мире («когнитивные /самоисследующие машины»), в частности, обозначенном как «обучение контекстам контекстов» [2], или «постановка или решение сверхзадач» [5], особенно значимых в диалоге по повожу проблем и ситуаций связанных с угрозами разрушения или деформации ведущих жизненных ценностей (Рисунок 2).
В образовании и жизни человека присутствуют всех эти системы, а наиболее результативные варианты инновационной и традиционной педагогики профессиональной подготовки, обращены ко всем трем системам. Цифровизация и многие иные современные «инновации» в образовании также могут быть направлены на поддержку как одной из этих систем, так и всех. Однако, говоря о психолого-педагогических аспектах цифровизации, многие кибернетики, а также некоторые педагоги-практики и теоретики, нередко фиксируют ее задачи как перехват управления пониманием (системами №2 и №3): представляя свои намерения как намерения поддержки развития. На деле же это способно приводить лишь к блокировке развития человека: ограничение его активности «системой №1».
Рис. 2. Системы или шаблоны переработки смысловой информации
Fig. 2. Systems or templates for processing semantic information
Поскольку помимо пластичности человеческого мозга («other minds in the brain»), человек сталкивается с пластичностью «цифрового мозга», смарт-технологических устройств, то к проблеме непрозрачности процессов «понимания» и принятия решений самим человеком, которая существует даже в рамках «системы №1», добавляется факт применимости модели «черного ящика» к создаваемым им устройствам. Попытки упростить «цифровой мозг» и образование, в котором он применяется, вызывают лишь деструкцию. Напротив, как органы диалога с миром и человеческий, и «цифровой» мозг диалогичны, о чем говорят и нейрологические исследования (Н. Бехтерева, П. Лайнелл, Т.В. Черниговская, С. Флетчер) [5; 10; 21], и кибернетика «третьего-четвертого порядков» (кибернетика саморазвивающихся полисубъектных, рефлексивноактивных сред и к ибернетик систем самонаблюдения, эвергетика) (Ст. Амплеби, В.А. Виттих, В. Е. Лепский, Р. Манчилла и др.) [19; 22; 33].
Рис. 3. Диалогичность жизнедеятельности субъекта: интерсубъективность в развитии мультиагентных и мультиакторных систем
Fig. 3. Dialogic nature of the subject's life activity: intersubjectivity in the development of multi-agent and multifactor systems
Диалогичность, помимо «стратегической рефлексивности» (М.Р. Арпентьева, В. Е. Лепский, В.Я. Цветков), выступающей основным механизмом изменения способов понимания себя и мира, то есть переход от одной «системы шаблонов» к другой или трансформации используемой «системы шаблонов», предполагает наличие хаоса рассекречивания и излечения из тайников и зон вытеснения скрытых и скрываемых знаний (фактов, принципов) и умений, столкновение / конфликт мнений и позиций и выработку вместо «толерантного» компромисса оптимального для всех консенсуса [1; 19; 33]. Поэтому педагоги и психологи, как и кибернетики все чаще говорят о важности диалога: интерсубъективного или полиагентного / мультиагентного взаимодействии (рисунок 3). Мультиагентные технологии в кибернетике, так же как диалогические технологии в социальном взаимодействии рассматриваются сейчас как наиболее сложные и развивающие / совершенствующие субъектов (акторов или агентов), они предназначены для формирования и развития «системы шаблонов №2» [1]. «Содержание дидактического и воспитательного диалога необходимо включает в себя смыслы, базирующиеся на ценностях образования и культуры, определяющих идеал педагогики» – субъекта культуры [3, с. 36]. В этом смысле оно обращено к «системам шаблонов №2 и №3». Конечно, рассматривать цифровое устройство / робота или даже интерфейс как субъекта человеческого диалога, культуры нельзя, но параллели и аналогии здесь есть: в обоих случаях диалог позволяет предотвращать и разрешать ошибки. Но диалог обладает творческой составляющей и развивающими возможностями только при условии понимания и учета «человеческого», отношений сопричастности и взаимного доверия, избытка свободы, ресурсов и сотрудничества [3, с. 37]. От современных же «машин» таких качеств не ждут, не закладывают на этапе создания и не улучшают их, при «случайно»-закономерном возникновении, в дальнейшем. Более того, в некоторых случаях, фиксируются обратные процессы: в мультиагентных системах могут возникать «внутренние языки» и диалоги на них, в которые подчас человек оказывается не включен. Если это происходит, и мультиагентные технологии продвигаются до стадии формирования «внутреннего языка» (хорошо известной стадии человеческого общения, на которой партнеры переходят к «со-значениям», формированию и использованию понятий, образов и их конструкций, отличающихся от общепринятых, к «системе шаблонов №3»), кибернетики и пользователи, не знающие чего ожидать от такого «языка» и то, какие решения и действия последуют от итак заведомо непрозрачной для них мультиагентной системы, использующей внутренний, мета-язык, позволяющий агентам (программам) ставить и решать некие собственные, то есть, возможно, и – сверхзадачи, обычно склонны прерывать этот процесс. Не случайно, что метафора «восстания машин» до сих пор является пугающей и используется для запугивания: обсуждение понятий «цифрового государства», «технологической сингулярности» и т.п. связывается с попытками исследования границ возможностей управления человеком и социумом со стороны устройств, использующих цифровые технологии. При этом игнорируется доступное, но требующее активности системы шаблонов №2 понимание того, что эти устройства отражают системы шаблонов своих разработчиков, что «управление машинами» может быть лишь управлением человека человеком с помощью машин. Кроме того, результатом в итоге в любом случае станет рассекречивание «скрытых знаний», часть, которых, вероятно, разработчики и производители, вольно или невольно вложившие эти знания в свои разработки, хотели бы сохранять недоступными. Аналогичным образом, люди-«отступники», стремящиеся развенчивать научные, религиозные и иные социальные мифы, также воспринимаются крайне негативно: легче принимаются те, кто заменяет один миф на другой, не разрушая «волшебного мира иллюзий» (состоящего из «систем шаблонов №1 и №2») как такового (Й. Хейзинга, А. Хараш и др.). Действующие субъекты управления странами и сообществами в действительности в таком «перехвате власти» не заинтересованы, также как и в дискредитации того множества псевдонаучных и псевдокультурных разработок, которое активно используется для манипуляции сообществами и индивидами в науке и образовании, искусстве и быту. Поэтому декларируемые многими исследователями цели разработки, применения и совершенствования цифровых технологий в современном общем и профессиональном образовании обычно далеки от собственно образовательных [12; 24]:
- Идеи экономии (усилий человека и общества в целом, а также затрат на образование в частности под лозунгами заботы и «бережливого» (lean education), гуманного отношения, эффективности, инновационности, цифровизации и «дистанционного / смешанного» обучения и т.п.), свободы как комфорта / удобства, бесконфликтного / беспроблемного бытия («устойчивого» развития, не предполагающего никаких поступков и действий, способных побудить человека выйти из комфорта и экономии. При этом обучение и воспитание предстают как удовольствие – игра, в которой недостатки, деформации и иные нарушения функционирования и развития индивида становятся достаточными основаниями отказа от труда (само)обучения и (само)воспитания) и развития в целом). Однако, как отмечала Н.В. Бехтерева, мозг и человек развиваются при наличии не просто задачи, а труда постановки и решения «сверхзадачи», то есть работы с «системами шаблонов» №2 и №3» [2; 5; 15];
- идеи критичности к педагогам, преподавателям и учителям, к авторитетам и базовым принципам науки, искусства, культуры в целом, а также невежества как «свободы не знать», «свободомыслия», ведущего в тотальное невежество «ситуативных компетенций» и псевдопрофессионализм, в лоскутность понимания себя и мира, рождающую готовность и стремление «идти туда, куда направят» (надгосударственные структуры и бизнес государственные монолиты, группы членства – ближайшее окружение), а не туда, куда нужно самому человеку. Однако, наиболее сложные и важные знания и умения передаются от одного, суперпрофессионала, другому, профессионалу: только прямое наставничество обеспечивает передачу наиболее сложных профессиональных компетенций и развитие профессии в целом (А.К. Маркова, др.). Такое наставничество требует порой значительных усилий и ресурсов, в том числе для того, чтобы в полной мере понять все «контексты контекстов» получаемых компонентов «систем шаблонов №2 и №3» [2; 5; 15];
- интерактивности / социабельности (оценке успеха развития как способности / готовности человека быть лояльным «винтиком» системы, навязчивое «желание общаться», превознесение «толерантности», «согласия» и иных «мягких» (soft skills) компетенций в ущерб личностному и профессиональному становлению и развитию (hard skills), что ведет к псевдодиалогичности, симуляциям развития и отношений) и конкурентоспособности / востребованности (страха невостребованности, стремление покорности другим / конформности, ради которой и предлагаются все эти важные идеи). Здесь интересно отметить, другой контекст использования понятия "софт" (soft): на компьютерном сленге оно означает программное обеспечение (software), которое используется, чтобы заставить оборудование (hardware, hard) работать по заданным алгоритмам. Помимо попытки приравнять человека, использующего только «систему шаблонов №1» к компьютеру, здесь можно увидеть и цель такого «уравнения». «Однако, даже классическая советская психология и педагогика утверждали, что фаза адаптации и приспособления, должна сменяться фазой индивидуализации, творчества, включая творчество профессиональных норм, способов и т.д. (Д.И. Фельдштейн и др.). Аналогичного взгляда придерживаются и социологи, культурологи, изучавшие образование как передачу «систем шаблонов» [2]. Поэтому, вместо того, чтобы, вслед за преследующими свои интересы «большим бизнесом», опасаться того, что люди и «машины» приложат усилие к тому, чтобы самоопределиться и понять себя, понять мир и людей вокруг себя, применят собственные взгляды на себя и мир, чтобы изменить мир, создадут новые профессии и уничтожат старые, необходимо оценить действительно значимые проблемы.
Хотя цифровые устройства в образовании активно прогрессируют [7; 23], успешно проходят диалогические тесты А. Тьюринга, имитируя диалог с человеком, демонстрируют способность к решению задач, выходящих за рамки «системы шаблонов №1», проблем остается много. Дискуссии по поводу теста А. Тьюринга и эксперимента Дж. Серля («Китайская комната») являются, как и дискуссии в области непрозрачности выводов и решений, совершаемых роботами и иными (мультиагентными) цифровыми программами / устройствами, источником поиска направлений совершенствования машинного «мозга» [30, р. 115-116], в том числе во фронтальном / «пассивном» и групповом / «активном» образовательном взаимодействии [26]. Для образования крайне важна прозрачность процессов и результатов применения цифровых технологий разных групп. Поэтому очевидна необходимость создания системной психолого-педагогической модели, рассматривающей процессы развития и деятельности мозга в обучении и воспитании в нескольких измерениях пластичности: автономия (autonomy), уязвимость (vulnerability), устойчивость (resilience), – а также на нескольких системных уровнях: задатки (гены, genes), опыт жизни (experience) и рефлексия опыта и задатков, их взаимодействий («нервная система» / nervous system) [8], или, что тоже самое, на уровнях «систем шаблонов №1, №2 и №3» [2; 15]. Аналогичным образом, необходимо отслеживать и исследовать (как многомерное и многоаспектное) создание, функционирование и совершенствование устройств и агентов, использующих нейроцифровые и смарт-технологии для решения рутинных, творческих и «сверхзадач» [1; 5; 8]. В контексте представлений об образовании как диалоге (смысловом взаимодействии сознательных субъектов) для понимания границ и уместности применимости нейроцифровых технологий и робототехнологий в образовании важен системный психолого-педагогический анализ возможностей и ограничений использования существующих и разрабатываемых цифровых технологий в разных типах образовательных задач и ситуаций, выделение и изучение трендов развития культуры и направлений развития / деформаций человека и НТР.
Цифровизация не должна разрушать формируемые образованием компетенции, поощряя «лоскутное понимание» себя и мира, но активно работать с невежеством и фрагментацией сознания, в том числе в контексте формирования и совершенствовании «систем шаблонов №2 и №3», понимания человеком своих собственных нужд и формирования своих собственных намерений и способов «вписаться» в социальную жизнь, без навязчивого страха (панических атак) востребованности / успешности, нужности / принадлежности, валидности / соответствия и т.д. Напротив, согласие считать себя и / или других никем, выученная беспомощность и отсутствие самоценности / подтвержденности и самоэффективности / успешности, отказа от рефлексии и понимания неопределенных и сложных ситуаций, коренятся в согласии отказа от развития (К. Роджерс, А. Маслоу), разрешения другим распоряжаться собой и своей жизнью. Эти установки пронизывают современные «нейропедагогический» и «роботопедагогический» дискурсы в образовании (Дж. Аоне и др.). Последние накладываются на общеобразовательные дискурсы, в том числе монологический (репродуктивный, традиционный) и диалогический (интерактивный, инновационный), в их сражения по поводу свободы и насилия, невежества и «перегрузок», самостоятельности и подконтрольности образования. То, что педагоги и кибернетики фиксируют наличие проблемы и конфликта интересов в отношении внедряемых инноваций, высокую стоимость ошибок инноваций – важное, но недостаточное условие преодоления данных проблем. Необходим их детальный анализ и принятие действенных решений.
- Попытки применения нейроцифровых и смарт-технологий в качестве замещающих педагога в целом ряде его функций или даже полностью имеют ограниченные возможности, поскольку наличие педагога, учителя или преподавателя, является сущностной составляющей образовательной ситуации: без педагога образование невозможно по определению. Именно педагог выступает как носитель «системы шаблонов №2», очень хороший педагог (наставник и суперпрофессионал-изобретатель) – как образцовый носитель «системы шаблонов №3».
- Попытки применения нейроцифровых и смарт-технологий в качестве вспомогательных, позволяющих педагогу повышать качество образования и его отдельных аспектов вполне оправданны с точки зрения сути и целей образования, однако, данные технологии, специально разрабатываемые, применяемые и совершенствуемые в целях оптимизации, в том числе активизации образовательных процессов и результатов, оказываются весьма ресурсоемкими, а педагогическое (пользовательское), и даже кибернетическое (разработчики) сообщества – не вполне готовыми к ним;
В современном образовании пути решения этих проблем нередко ищутся в активном и интерактивном форматах обучения и воспитания. В инновационном направленном образовании современности основой «активных» форм обучения и воспитания и, в частности, в модели «перевернутого класса», является идея диалога («диалогический дискурс» образования). Эти формы и, в частности, данная модель, трансформируют понимание роль педагога в высшем образовании, акцентируя его роль как группового фасилитатора [11; 32]. Групповая фасилитация включает в себя посредничество в изучении учебного материала, активизацию рефлексии и субъектности, поддержание включенности во взаимодействии. Такая фасилитация направлена на накопление и стимуляцию активности «системы шаблонов №2», напряженный труд творческого поиска, самоопределения и осознанности / рефлексии «контекстов» и даже «контекстов контекстов» присваиваемых компетенций (их культурного, нравственно-идеологического, методико-методологического, парадигмально-эпистемологического и т.д. смыслов).
Исследователи полагают, что личные взаимодействия и дискуссии в небольших группах при формировании и совершенствовании «системы шаблонов №2» имеют преимущества перед массовыми формами обучения и воспитания [32], особенно там и тогда, когда у учеников есть творческая, активная и сензитивная группа наставников (слаженный и длительно существующий педагогический коллектив). Аналогичный момент характерен и для процессов (само)обучения мультиагентных (нейроцифровых систем, роботов и иных смарт-систем / устройств). «Роскошь человеческого общения» с педагогом, в отличие от экономии на образовании, позволяет достигать центральную задачу образования – поддержку (само)развития человека. Отсутствие педагога, деформация веками апробированных и доказавших свою результативность психолого-педагогических канонов («систем шаблонов №2») образования, ведет к блокадам развития ученика (задержку на уровне «системы шаблонов №1») и развалу образования как процесса обучения и воспитания человека как целостности: личности и партнера, ученика и профессионала.
Психолого-педагогический анализ тенденций реализации этих канонов показывает, однако, что доля активных и пассивных форм обучения и воспитания, то есть направленных на совершенствование «системы шаблонов №1» и «систем шаблонов №2 и №3» может быть разной. По мнению зарубежных исследователей, превозносящих идеи активного обучения как «обучения в сотрудничестве», современные классные комнаты и учебные аудитории должны превращаться из фронтальных лекционно-семинарских залов, наполненных пассивными, репродуктивно усваивающими «системы шаблонов №1» учениками в небольшие группы, активно и совместно участвующие в исследовательском, проектном или рефлексивном обучении, в совершенствовании «системы шаблонов №2» и даже «системы №3» [17]. Параллельно должна расти роль индивидуальных наставников, тьюторов или «репетиторов». Такое сочетание индивидуального и совместного обучения и воспитания – весьма результативно и в сохранении содержания (контента) образования, и в контексте задач вовлечения в него, мотивации к развитию / совершенствованию, формированию и развитию «систем шаблонов №2 и №3» в целом [9]. Речь идет о том, что непрерывное образование, идея которого стала одной из ведущих в последние десятилетия, должно быть обращено именно к двум последним «системам шаблонов», №2 и №3. Важно поэтому понимать, что общение с педагогами для учеников является центральным и приоритетным, общение с другими субъектами образования, а использование любых цифровых и иных технологий – вспомогательным. (Супер)навыки XXI века: «4C» или коммуникация (communication, общение), кооперация (cooperation, сотрудничество), креативность (creativity, творчество) и критическое мышление (critical thinking), должны дополнять базовые, «жесткие» навыки и компетенции ученика, в том числе наиболее универсальное и важное из всех – «умение учиться» [16; 29], а не становиться важнее них или противопоставляться им: «система шаблонов №1» обеспечивает возможность формирования и развития «системы шаблонов №2», понимание множественности и взаимосвязанности смыслов и путей осмысления себя и мира. Это представление задает ряд психолого-педагогических принципов, таких как предоставление школьникам и студентам возможности в аудитории наблюдать, имитировать и практиковать критическую агентность (субъектность, самообразование и взаимное образование), осознавать и рефлексировать ее; сотрудничать, учась делиться задачами и ресурсами и нести ответственность за выполнение своих задач [17]; участвовать в междисциплинарных, транс- и междисциплинарных исследованиях, стимулирующих творчество [13], то есть формирование и развитие «системы шаблонов №2»; использовать проектное и рефлексивное обучение в качестве основы для улучшения интерактивных / диалогических навыков [28], работать под руководством более компетентных одноклассников / однокурсников и коллег / наставников, уважать и признавать ведущую роль педагогов и иных «старших» в обучении и воспитании, уместно использовать цифровые и иные технологии, не преуменьшая и не преувеличивая их возможности и ограничения, сознавать постоянно имеющиеся и новые ресурсы и требования к своему развитию как целостного, полноценно функционирующего субъекта своей жизни и культуры.
Современному ученику (школьнику и студенту) важно исходить не из страха оказаться невостребованным или выброшенным из сообщества (например, в неконкурентоспособный и не отвечающий запросам современного бизнеса «грязный миллиард»), не из того, что какая-то часть присвоенных компетенций окажется в будущем в явном виде невостребованной, а из опасности не найти самого себя, задержаться на уровне «системы шаблонов №1»: люди вольны создавать себе занятие, время и место труда, если понимают – кто они и зачем они, если у них есть то, что Н. Бехтерева называет «сверхзадачей» [2; 6]. Пока лишенные такого понимания педагоги и исследователи, например, представители «бережливого образования» (lean education), обсуждают вопрос о том, как еще можно сократить «систему шаблонов №1» и предотвратить возможности формирования «системы шаблонов №2» [12] и иные «затраты» на образование, по-настоящему заботливые педагоги, продолжая идеи А.С. Макаренко, К. Роджерса, многих иных великих педагогов, думают о том, как максимально обогатить, наполнить заботой и уважением, трудом и компетенциями, успехом и развитием, жизнь взрослеющего человека.
Согласно психолого-педагогическому представлению о цифровизации, цифровые устройства создаются и используются для человека, а не вместо него. Нейроцифровые устройства и роботы (смарт-устройства) в области образования чаще всего создаются, применяются, исследуются и совершенствуются в качестве сверстников или компаньонов в обучении со студентами [25], в роли обучающих студентов репетиторов [7], в качестве педагогов, использующих фронтальный режим лекции [31], во взаимодействии «один на один» и в образовательных диалогах [12]. Они используются даже для активизации формирования и использования мета-когнитивных навыков, включая любопытство и стремление понять себя и мир [12], а также так называемое «мышление роста» (growth mindset) и критическое мышление [27]. Многие исследования связаны с рефлексией возможностей и ограничений роботов и человека в контексте диалогичности и эмерджентности человеческой жизни, становления и развития человека как личности и партнера, ученика и профессионала: в контексте образовательных отношений и социума в целом. Нейроинтерфейсы и роботы могут стать помощниками преподавателя. Так, роботы могут отвечать на относительно простые вопросы студентов, работающих в небольших группах, участвовать в объективной оценке результатов учебы / экспертизе и мониторинге успеваемости и знаний и т.д. (работа в контексте совершенствования «системы шаблонов №1»). Нейроинтерфейсы также могут помогать ученикам с ОВЗ в выполнении задач, которые являлись ранее ограниченно доступными из-за недостатка компетенций или ограничения нейробиологических возможностей [4; 14]. Но сами по себе роботы быстро «наскучивают» ученикам, а интерфейсы не могут развивать человека вместо него. Их возможности ограничены, даже при условии высокого качества. Педагог также не может быть заменен роботом или нейроинтерфейсом, однако, соотношение его ролей в образовании должно измениться и уже начало и изменяться. Цифровые устройства могут взять на себя часть рутинных функций педагога-фасилитатора и учеников как субъектов образовательного диалога [27; 28]. Они могут помогать педагогу и ученикам решать вопросы на уровне «системы шаблонов №1», но не «систем шаблонов №2 и №3»: творческие задачи «на смысл» и «сверхзадачи» своей жизни человек решает сам, в диалоге с наставниками и иными значимыми для него людьми.
Одна из наиболее настоятельных групп проблем практики и теории образования, современной педагогической психологии поэтому – подготовка педагогов и учеников к цифровым технологиям: к использованию смарт-устройств и нейроцифровых и даже «биоцифровых» устройств (например, биоцифровых протезов), в зарубежных работах обозначаемая как «цифропрофессионализация», в том числе «нейропрофессионализация» и «роботопрофессионализация» [20; 24], а также к пониманию того, что целью образования является освоение всего богатства «систем шаблонов»: от №1 до №3.
Вторая группа проблем – решение методологических, теоретических вопросов «нейроцифропедагогического и «роботопедагогического» дискурсов: о статусе педагога, о невозможности и нерезультативности попыток его замены нейроцифровыми или смарт-устройствами. Критика традиционной педагогики как монологического взаимодействия не означает, что для решения этой проблемы достаточно заменить их субъекта-педагога на цифрового «несубъекта» (робота или нейроинтерфейс), напротив, образование должно становиться все более субъектным, пронизанным человеческими ценностями и целями, все более обращенным к формированию и совершенствованию «систем шаблонов №2 и №3»: даже классическая отечественная психология и педагогика (Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский), даже традиционная гуманистическая психология и педагогика зарубежья (К. Мустакас, К. Роджерс, Н. Роджерс и др.), даже в контексте специального и коррекционно ориентированного воспитания и обучения, обозначили задачи этого уровня как центральные и разрешимые. Современной же педагогике и психологии эти задачи – тем более – по силам: именно в этом состоит ведущая новация современного образования, а не во введении тех или иных технологических, облегчающих рутинный труд учеников и педагогов, устройств. Современное массовое образование может и должно стать «элитарным»: педагоги и вузы должна ставить не вопрос о том, как обеспечить «инклюзивность» высшего образования для «маргинализированных» студентов из «социально незащищенных» групп, как ограничить доступ к компетенциями уровнем «мягких умений» «системы шаблонов №1», а вопрос о том, как вместе с усилиями начальной и высшей школы перейти к направленной работе с «системами шаблонов №2 и №3».
Заключение. Согласно представлениям педагогической психологии об активности и субъектности образования, прямая «аугментация» («улучшение», повышение функций) или прямое управление человеком, протезирование его функций и способностей, замена педагога роботом или нейроинтерфейсом вместо поддержки развития ученика как целостного человека, игнорируют ведущую идею образования. Такое улучшение / аугментация и такая замена оказываются далеко не экономными и малорезультативными, что показали даже события 2020-2022 годов: даже дети, имевшие неограниченный доступ к качественным цифровым устройствам, к создаваемым педагогами методическим программам и материалам, стремились вернуться в школы и вузы, к учителям и преподавателям. Протезирование и симуляции способностей и активности уместны там, где нет надежд на развитие: человек мертв или десубъективизирован. В остальных случаях подменять или блокировать стремление человека к развитию означает блокировать, уничтожать человеческое в нем.
Человек созидает себя в процессе создания и применения нескольких «систем шаблонов», в диалоге со значимым другим человеком, способным и готовым помочь ученику создать и применить эти шаблоны, не прибегая к замещениям, симуляциям и протезированию. Роботы и нейроцифровые технологии могут быть важными средствами оптимизации работы педагогов как носителей ведущих ценностей и смыслов культуры и жизни человека. Однако только педагоги могут решать наиболее сложные задачи образования, в том числе задачи формирования и развития правильного понимания учеником себя и мира, включая мир нейроцифровых технологий и роботов и т.д.
В контексте психолого-педагогического представления о цифровизации нейроцифровые технологии и умные (смарт-) технологии должны разрабатываться, внедряться и совершенствоваться в образовании как действительно высокотехнологичные, комплексные продукты, помогающие человеку в развитии, а не только компенсации или в имитации развития. Они должны использоваться для улучшения, оптимизации, облегчения построения, осуществления и совершенствования диалогического взаимодействия учеников и их педагогов, а не замены педагогов или (как это декларируется в разработанных единым наднациональным агентом форсайтах множества стран, включая США и Россию) самих учеников. Выживание и развитие человека и общества связано не с тотальным сокращением человечества и заменой человека на машину, а с совершенствованием культуры отношений людей к себе и миру, включая отказ от идей экономии / «заботы», комфорта / «свободы», невежественно-критичного и бесконфликтно-беспроблемного или «стабильного» существования как деградации, от примата ценностей востребованности / согласия или покорности, которые нередко используются в процессе рекламы цифровизации образования и жизни в целом. Человек – естественным образом совершенствующееся существо. Образование должно осуществлять поддержку этого естественного совершенствования, а не ее блокаду, в том числе посредством цифровых технологий.
